Егоров. А.П. Муслумов Р.Р.

Консультация для старших школьников.

Самопознание.

Одна из важнейших особен­ностей подросткового и юношеско­го возраста — развитие самосо­знания, открытие собственного «я». Интерес подростка к самому себе активизируется процессами по­лового созревания и связанными с ними психофизиологическими из­менениями. Дело не столько в физиологических процессах самих по себе, сколько в том, что телесное созревание служит одновременно знаком общего повзросления и возмужания, на который обраща­ют внимание другие: взрослые и сверстники. Эти новые черты не­избежно становятся предметом его собственного пристального инте­реса.

В ранней юности быстро рас­ширяется и перестраивается сфе­ра общения и деятельности. Для ре­бенка главным источником инфор­мации, авторитетом, как правило, бывают родители и другие взрос­лые. Становясь старше, ребенок постепенно перестраивает отноше­ния, основанные на зависимости от взрослых.

Перестройка сферы общения и усложнение деятельности сочета­ется в ранней юности с неопреде­ленностью социального и психоло­гического статуса: юность — период,

когда человек уже расстается с дет­ством, но еще не является взрос­лым. Юноши и девушки в своем подавляющем большинстве еще учащиеся, их вовлечение в общест­венно полезный труд (летние тру­довые лагеря и т. п.) преследует не только и не столько утилитар­ные, сколько воспитательные це­ли. Однако диапазон их социаль­ных ролей быстро расширяется. Не­которые ребята в это время уже на­чинают работать; общее образова­ние дополняется специальным, про­фессиональным, дифференцируют­ся типы учебных заведений (обще­образовательная школа, произ­водственно-техническое училище, техникум и т. д.). Изменяются и мотивы учения, на первый план вы­ступает необходимость получения знаний для будущего, выбор про­фессии. Школа рассматривается уже не как законный «мир в себе», а как частичка более широкого со­циального мира. Расширяется диа­пазон доступных молодому чело­веку общественно-политических ро­лей: в 14 лет он вступает в комсо­мол, в 16 лет получает паспорт, в 18 — избирательное право, брач­ный возраст, в РСФСР также уста­новлен в 18 лет. Параллельно это­му обогащается сфера интересов и личной ответственности. Но каж­дая новая социальная роль — это сознание и оценка своих личных ка­честв, способностей и отношений — «На что я годен?» и «Как я выгля­жу по сравнению с другими ребя­тами?», — значит, необходимая предпосылка социального и мораль­ного самоопределения.

Подросток,страстно хочет знать, кто он такой, чего он стоит, на что он способен, каковы его реальные и потенциальные возможности. Су­ществует два способа самооценки.

Первый состоит в том, чтобы со­измерить уровень своих притяза­ний с достигнутыми результатами. Если я не спасовал в трудной си­туации, — значит, я не трус; если взялся за трудную задачу и оси­лил ее, значит, я способный и т. д. Но далеко не все качества могут быть проверены и оценены подоб­ным способом. К тому же ограни­ченность жизненного опыта под­ростка затрудняет ему такую экспе­риментальную проверку. Очень многие, нелогичные с точки зре­ния взрослых, поступки, такие, как опасное озорство, лихачество и даже хулиганство, объясняются не столько желанием подростка выделиться в глазах других, за­воевать популярность у сверстни­ков, хотя и это существенно, сколь­ко именно потребностью самопро­верки своей решительности, сме­лости, отваги. Второй способ само­оценки — сопоставление мнений окружающих о себе. Детские обра­зы «я» почти целиком основывают­ся на усвоении «внешних» оценок. Подросток, который крайне чув­ствителен к мнению о себе окру­жающих, скоро замечает, что не только частные оценки, но и самые критерии их у разных людей за­частую расходятся. Это толкает его на путь выбора, проверки, само­стоятельных раздумий.

Самостоятельность есть не что иное, как переход от системы внеш­него управления к самоуправле­нию. Всякое управление требует сведений, информации об объек­те управления. При самоуправле­нии это должна быть информация субъекта о самом себе.

В отличие от конкретного дет­ского мышления 15—16-летний юноша уже оперирует обобщенны­ми логическими формулами. У старшеклассников появляются вкус и тяготение к абстракции, к опери­рованию понятиями, формулами, гипотезами. Юность — возраст го­рячих теоретических споров, пред­метом которых может быть все что угодно. Интерес к общему в этом возрасте (особенно у маль­чиков) нередко преобладает над интересом к конкретному. Ребята охотно философствуют и сочиня­ют различного рода теории. Ищут формулу счастья и формулу любви.

Главное психологическое при­обретение ранней юности — это открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осозна­ваемой реальностью является внеш­ний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Собственных психиче­ских состояний ребенок обычно не осознает. Вплоть до 12—13 лет де­ти большей частью воспринимают свои чувства и эмоции как нечто объективно сопутствующее дейст­виям и предметам. Для юноши, напротив, внешний, физический мир — только одна из возмож­ностей субъективного опыта, сре­доточием которого является он сам.

Обретая способность погру­жаться в себя и наслаждаться сво­ими переживаниями, подросток открывает целый мир новых эмо­ций, красоту природы, звуки музы­ки, ощущение собственного тела. 14—15-летний подросток начина­ет воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не только как производное от каких-то внешних событий, а как состояния своего собственного «я». Отсюда — инте­рес к собственным чувствам и на­строениям.

Одновременно с сознанием сво­ей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «я» еще очень неопределенно, рас­плывчато, диффузно, оно нередко переживается как смутное беспо­койство, ощущение внутренней пустоты, которую чем-то необхо­димо заполнить. Отсюда — рост потребности в общении и одновре­менно повышение его избиратель­ности, обособления, потребность в уединении, в тишине природы, в молчании, в том, чтобы услышать

свой внутренний голос, не заглу­шенный суетливой будничной по­вседневностью.

Преувеличение своей уникаль­ности и непохожести на других нередко рождает у старшеклассни­ков застенчивость, страх показать­ся смешным, «потерять себя» в об­щении. Отсюда — напряженная потребность в интимности, жажда излить душу и одновременно не­удовлетворенность существующи­ми формами общения.

Не менее сложные задачи ста­вит перед юношей обретаемое им чувство необратимости времени. Ребенок слабо ощущает течение времени. Детская перспектива в про­шлое невелика, поскольку все зна­чимые переживания ребенка связа­ны только с его ограниченным лич­ным опытом. Будущее также пред­ставляется ему только в самом об­щем виде.

Юношеский возраст — это пе­реход от беззаботного, зависимо­го детства к ответственной, слож­ной жизни взрослого человека. Мечты о будущем занимают цент­ральное место в юношеских пере­живаниях. Юноше, как и ребенку, трудно примириться с мыслью о собственной смертности. Однако именно отказ от детской веры в лич­ное бессмертие и принятие неиз­бежности смерти заставляет чело­века всерьез задуматься о смыс­ле жизни, о том, как лучше ее про­жить. Бессмертному- некуда спе­шить, незачем думать о самореа­лизации, бесконечная жизнь не имеет конкретной цены.

Осознание того, что меняется не только окружающий мир, но и он сам, ставит перед юношей воп­рос о том, что он уже успел и что он хочет еще сделать. Эти рассуж­дения часто бывают грустными. «Мне 15 лет, — пишет девятиклас­сница. — В этом возрасте Лермон­тов писал свои первые стихи. Пага­нини потряс мир волшебным смыч­ком. Эварист Галуа открыл свой первый закон. А что сделала я? Я не открыла закон, не потрясла мир гармонией и красотой звуков. Я — ничто. И я очень боюсь смер­ти». Но в этой постановке вопроса содержится также призыв к дея­тельности. Самопознание, основан­ное на сравнении себя с окружа­ющими, становится частью само­определения, а вопрос «Какой я?» — частью вопроса «Как и зачем я дол­жен жить?»

Юношеское «я» всегда соотно­сится с коллективным, групповым «мы», основанным на общности возраста, интересов, принадлеж­ности к одному и тому же коллек­тиву, группе, компании и т. п. Но это «мы» тоже многомерно и неодно­значно.

С возрастом свойственная юно­сти гипертрофия собственной уни­кальности у большинства людей проходит, но отнюдь не путем ослаб­ления индивидуального начала. На­против, чем старше и развитее че­ловек, тем больше находит он раз­личий между собой и «усреднен­ным» сверстником. Просто само содержание этой индивидуальности становится богаче и сложнее, так что его уже невозможно свести к относительно небольшому выбору характеристик.

Типичная потребность юноше­ского возраста — жажда «найти себя», «стать самим собой». Най­ти себя — значит найти свое ме­сто в жизни, выбрать из громад­ного множества возможностей и форм деятельности те, которые максимально соответствовали бы твоим склонностям, твоей инди­видуальности.

Задавая вопрос «Кто я такой?», человек также имеет в виду не про­сто описание своих индивидуаль­ных свойств или общественного положения. Он спрашивает: «Кем я мог и должен стать, каковы мои воз­можности и перспективы, что я сде­лал и еще могу сделать?»

Развитое самосознание обяза­тельно включает в себя мировоззре­ние (самоопределение есть опреде­ление себя в мире), а мировоззре­ние обязательно преломляется че­рез самосознание (поскольку оно выражает мое отношение к миру).

Разумеется, юноша осуществля­ет свое самоопределение не один, ему активно помогают в этом роди­тели, и школа, и комсомол. Тем не менее процесс этот очень сло­жен. Социалистический строй обес­печивает личности поистине небы­валый диапазон возможностей. Но чем шире выбор, тем труднее его сделать. Только практически, в хо­де самой деятельности, выясняет­ся, насколько подходит она тому или иному человеку. А все формы деятельности испробовать невоз­можно. У человека могут быть за­датки многих способностей и даро­ваний.

Как же выбирать? Даже многие великие люди не сразу «находили себя». К тому же самоопределение есть одновременно и самоограниче­ние. Школьник в профессиональ­ном отношении еще никто, «чис­тая потенция». Он может быть и слесарем, и врачом, и космонавтом. Выбрав же специальность, человек получает определенную сферу дея­тельности, в которой предметно реа­лизуются его силы и способности. Но это и отказ от многих других ви­дов деятельности. И сделать этот ответственный и самоограничива­ющий выбор отнюдь не просто.

Наиболее общей, философской формой этих раздумий является вопрос о смысле жизни. Юноша ищет формулу, которая позволила бы ему разом осмыслить и собст­венное существование, и перспек­тивы развития общества. Где же взять такую формулу?

Марксистско-ленинская фило­софия и этика оценивают жизнь и деятельность индивида с точки зре­ния общественных интересов. Со­циальная ценность человека зави­сит от того, насколько его деятель­ность способствует прогрессу всего общества. А поскольку человек — существо общественное, то и личное его счастье тоже зависит от этой деятельности. Чем больше человек дает людям, тем богаче он сам как личность. Но из этого общего прин­ципа нельзя логически вывести нор­му индивидуального поведения. В какой бы общей форме ни ста­вился вопрос о смысле жизни, юно­ша ищет ответа не только на вопрос об объективном, общественном зна­чении своей деятельности, но и о ее субъективном личностном смысле. Каково мое место в общей борьбе, в какой именно деятельности в наи­большей степени раскроются мои индивидуальные способности? При­чем вопрос заключается не только (и даже не столько) в том, кем быть в рамках существующего разделе­ния труда (выбор профессии), но и каким быть (моральное самоопре­деление). Первоначально эти во­просы появляются в юношеском со­знании в очень общей, нерасчленен­ной форме. Собственное единич­ное «я» сопоставляется при этом с безграничным миром, а правила по­ведения признаются обоснован­ными только в том случае, если их универсальность доказана.

Главная трудность юношеской рефлексии о смысле жизни состоит в том, чтобы правильно совместить то, что А. С. Макаренко называл ближней и дальней перспективой. Ближняя перспектива — это не­посредственная сегодняшняя и завт­рашняя деятельность и ее цели. Дальняя перспектива — долгосроч­ные жизненные планы, личные и общественные. Их совмещение да­ется человеку с большим трудом. С одной стороны, юноши любят по­мечтать об отдаленном будущем. С другой — и это сближает их с подростками, они хотят быстрого, немедленного удовлетворения сво­их желаний (способность отсрочить

непосредственное удовлетворение, трудиться ради будущего, не ожи­дая награды в настоящем, — один из главных показателей морально-психологической зрелости).

Самоопределение — процесс не столько теоретический, сколько практический. Человеческое пред­ставление о своей собственной и чужой взрослости всегда связано с реальной деятельностью и мерой от­ветственности за нее. НТР и услож­нение трудовой деятельности, в ко­торой участвует человек, удлинили «подготовительный» период и сроки обучения. Каждое новое поколение дольше предыдущего сидит за школьными партами. Это сказыва­ется и на наших представлениях о возрасте и критериях взрослости.

Советские социологи понимают социальную зрелость как многомер­ный процесс постепенного вовлече­ния молодежи в общественную жизнь, включающий в себя завер­шение образования, приобретение стабильной профессии, начало тру­довой деятельности, гражданское полноправие, вступление в брак и т. д. Однако эти события наступа­ют не одновременно и имеют не совсем одинаковое значение для разных групп молодежи. Моло­дежь, начинающая трудовую жизнь сразу же по окончании школы или профессионально-технического учи­лища, раньше обретает материаль­ную самостоятельность, но значи­тельная часть ее еще продолжает свое образование; поэтому на свою работу многие из этих ребят смот­рят как на временную. Студенчество дольше сохраняет зависимый со­циальный статус, зато оно опережа­ет своих работающих сверстников в культурно-образовательном отно­шении. У девушек, рано вступаю­щих в брак, чувство взрослости не­редко ассоциируется с созданием своей семьи и т. д.

Но чувство собственной взрос­лости или, наоборот, незрелости и подчиненности зависит не только от социального положения, но и от особенностей воспитания.

Понятие свободы, столь дорогое юношескому сознанию, имеет два измерения. Отрицательное измере­ние — «свобода от» — фиксирует, от каких ограничений, тягот, преследований свободен или хочет освободиться индивид. Положитель­ное измерение — «свобода для» — показывает, где именно, в каких сферах, в каком направлении мо­жет развернуться его деятельность. Первое указывает, против чего бо­роться, второе — во имя чего. Одно невозможно без другого. Но обо­значение их ни в историческом, ни в индивидуальном плане не бывает одновременным.

Специфика подростковой фазы развития состоит в том, что внима­ние фиксируется прежде всего на «отрицательном» аспекте свобо­ды — подросток жаждет освобо­диться от прежних «детских» огра­ничений, добиться статуса взросло­го, жить, как взрослый. Юноша на самом деле становится взрослым, его мировоззренческий поиск и са­мосознание приобретают поэтому «положительную» направлен­ность — выработка жизненного пла­на, уяснение смысла жизни, соци­альное и моральное самоопределе­ние, практическое вступление во взрослую жизнь.

Жалобы взрослых, во многом справедливые, на медленность это­го перехода, инфантильность и безответственность определенной части старшеклассников отражают прежде всего недостатки воспита­ния, включая нежелание старших предоставить ребятам эту меру самостоятельности, без которой они объективно не могут повзрослеть.

Юношеское самопознание всег­да ориентировано в будущее (отсю­да — и жизненные планы). Но что­бы понять старшеклассника, чрез­вычайно важно знать, во-первых, представляет ли он свое будущее как естественное продолжение на­стоящего или как его отрицание, как нечто радикально другое, и, во-вторых, видит ли он в будущем продукт своих собственных усилий или что-то такое (все равно, плохое или хорошее), что «само придет». За этими установками (обычно, не­осознанными) — целый комплекс психологических проблем. Плохо, если человек живет только сего­дняшним днем: отсутствие перспек­тивы делает его жизнь мелкой. Но жить только будущим тоже неве­село.

«Комсомольская правда» опуб­ликовала своеобразную исповедь 20-летнего юноши, который вдруг «понял, что, прожив четвертую часть своей жизни, на самом деле не жил, а просто существовал, готовясь к чему-то, что ждет его завтра. Сна­чала надо было хорошо учиться в школе, чтобы в будущем поступить в институт. Учеба, спорт — все да­валось мальчику легко. Но даже то, что нравилось подростку, любящие родители оценивали только как подготовку для будущей жизни. Юноша выполнил задачу — посту­пил в институт — и надеялся, что теперь-то он будет свободен. Но опять разочарование: теперь его за­дача состояла в том, чтобы получить диплом с отличием и потом (в бу­дущем!) получить хорошее распре­деление. Студент взбунтовался и с головой ушел в полюбившуюся ему отрасль науки. Но снова старшие отвлекают его, заставляют «ради будущего» жертвовать сегодняш­ним своим увлечением. Казалось бы, он живет правильно — работает в расчете на будущее и его усилия вознаграждаются. Но если вдумать­ся — это-то и вызывает отчаяние, — будущее играет в его жизни роль копилки, ради наполнения которой человек отказывает себе в сегодняш­ней радости. А жизнь тем временем проходит...

Юношу приучили видеть в на­стоящем только средство достиже­ния чего-то в будущем. Поэтому оно воспринимается как нечто вы­нужденное, временное, принуди­тельное. Чтобы испытать полноту жизни, надо не только уметь видеть в сегодняшнем труде «завтрашнюю» радость (Макаренко), но и ощу­щать самоценность каждого данного момента деятельности — радость преодоления трудностей, узнавания нового и т. д.

Взгляд на будущее как на про­дукт моей собственной, совместной с другими деятельности — установ­ка деятеля, борца, который счаст­лив тем, что он уже сегодня рабо­тает ради прекрасного завтра. Пред­ставление, что будущее «само при­дет», — установка иждивенца и потребителя. Подростки и юноши, которых слишком долго опекают и оберегают от трудностей, иногда

— Странное дело — когда мальчик был маленьким, он достаточно трезво оценивал себя и свои возможности. А сейчас он то считает себя гением, то полным ничтожеством.

— Но ведь раньше он видел и мир, и себя самого вашими глазами, а теперь пытается все оценить самостоятельно. Это гораздо труднее, тем более что жиз­ненного опыта мало. даже страшатся наступления от­ветственной взрослости, отождеств­ляя ее с будничной рутиной. Пока юноша не нашел себя в практиче­ской деятельности, она может ка­заться ему мелкой и незначитель­ной.

Социальное созревание, как и физическое, происходит неравно­мерно. Помимо большой разницы между индивидами — одни стано­вятся и сознают себя взрослыми раньше, чем другие, — существуют также «внутренние» диспропорции, состоящие в том, что молодой чело­век усваивает систему «взрослых» ролей разновременно, в разной по­следовательности. Поэтому он видит себя в одних отношениях уже взрос­лым, а в других — еще нет. Отсюда и неодинаковая степень серьезно­сти и ответственности за разные аспекты своего поведения и его по­следствия. Нас удивляет, когда серь­езный и положительный молодой рабочий или студент, оказавшись в компании сверстников, вдруг начи­нает вести себя как хулиганистый подросток. Но это и есть неполная зрелость: в производственной об­становке человек чувствует себя взрослым, а вне ее — мальчишкой.

Особенно важно соотношение профессионального самоопределе­ния и становления морального «я». Вопросы «кем быть?» и «каким быть?» возникают, по-видимому, одновременно и сначала не раз­личаются. Для подростка про­фессиональная ориентация только аспект общего социального и мо­рального самоопределения. Посте­пенно они дифференцируются. Вы­бор профессии «заземляется» до уровня практической задачи: како­вы плюсы и минусы той или иной работы, какие качества для нее нуж­ны, насколько трудно ею овладеть и т. п.

Сравнительно позднее профес­сиональное самоопределение мно­гих сегодняшних старшеклассни­ков не может не заботить взрослых. Однако его нельзя считать призна­ком общей инфантильности. Труд­ности профессионального самооп­ределения — в какой-то степени издержки ориентации на «призва­ние». Понятие «призвание» имеет религиозное происхождение, в сред­ние века считали, что бог изначаль­но предназначает человека к тому или иному делу. Сегодня «призва­ние» понимается как соответствие работы индивидуальным склонно­стям и интересам личности. Но «призвание» не есть что-то изна­чальное, внутренне присущее лич­ности, что можно обнаружить путем самосозерцания. Оно, как и инте­ресы, формируется у человека по­степенно, в процессе деятельности. Подростки и юноши с четко выра­женными склонностями и интере­сами составляют — и так было всегда — скорее исключение, чем правило. Большинство людей выби­рают профессию под влиянием слу­чайных обстоятельств и только ретроспективно, задним числом, на­чинают думать, что иначе и быть не могло (если выбор оказался удач­ным).

Это, конечно, не снимает важ­ности профессиональной ориента­ции в семье и в школе, наоборот! Но задача состоит в постепенном расширении круга интересов ребен­ка, последовательном ознакомле­нии его с различными профессия­ми и практическом приобщении к труду, а вовсе не в психологическом давлении на него («Ну почему ты до сих пор не решил, кем ты хочешь стать?»), которое практикуется в не­которых семьях. Позднее самоопре­деление чаще беда, чем вина.

Тип самосознания, формирую­щийся в юности, — одно из самых устойчивых свойств личности. Разу­меется, речь идет не о частных са­мооценках. Отдельно взятые само­оценки мало что говорят о свойствах личности в целом. Частных само­оценок много, и все они относитель­ны, ибо за каждой из них стоит, пусть неосознанный, определен­ный уровень притязаний. Не зная подразумеваемого «эталона» срав­нения и ситуации, в которой произ­водится самооценка, трудно судить о ее «адекватности» или ошибоч­ности.

Анализируя самооценки, нужно учитывать также, что разные ка­чества могут иметь для личности неодинаковое значение. Старше­классник может, например, считать себя эстетически неразвитым, но это признание не ухудшает его об­щего самочувствия, так как он не придает этому качеству большого значения.